©2011 magyarmuzeumok.hu Minden jog fenntartva.

Múzeum, művészet, pedagógia

A pedagógia és múzeumpedagógia módszertana most születik újjá. A születés és újjászületés nehéz - de könnyűt akarunk vagy értéket?

A művészet szeretete, a műalkotás befogadásának, értelmezése érzésének és módjának átadása napjainkig tartó kihívás. Az elsők között Lyka Károly hívta fel a figyelmet arra, hogy a „mai diákokból lesznek a jövő műpártolói”, rendszeres múzeumlátogatói.1 Márffy Ödön hangsúlyozta, hogy a képzőművészet nyelvére kell megtanítani a gyereket. Mindezt továbbgondolva Fülep Lajos a tanárok művészeti nevelését sürgette, ennek summázatához csatlakozott Nádai Pál és Rippl-Rónai József, aki a művészeti nevelés lényegét is ebben látta: meg kell tanítani előbb a felnőtteket, szülőket, tanítókat, hogy jó ízlésű, műértő, műérző emberek legyenek.2 Szőnyi István a gyermekkori érzékenységre hívja fel a figyelmet: „A szépérzéket akkor kell elkezdeni kifejleszteni, amikor az ember még minden benyomásra a legérzékenyebben reagál, amikor még minden iránt a legfogékonyabb és a legbefogadóképesebb: gyerekkorban. Azt, ami ebben a korban mély benyomást tesz, semmi nem tudja kiirtani, megmarad, és kihat az egész életre. Újabb élmények sem tudják betemetni.”3

 

 

A művészeti nevelés egy működő modellje

A fenti nézetek, elméleti alapfeltevések a művészeti nevelésben napjainkban Sipos Endre módszerein keresztül tökéletesen megvalósulnak.4 Először is maga a művész közvetlen kapcsolatban van a felnőttel, tanárral, szülővel, muzeológussal, múzeumpedagógussal, egyetemi hallgatóval mint személyekkel, ugyanakkor a csoport egységének teljességével. Művészetpedagógiájának lényegét pedig az adja, hogy a képzőművészeti alkotások vizuális, teoretikus megismerése mellett, mintegy az elméleti tudáshoz, gyakorlatot rendel: a manuális tapasztalatot, vagyis magát a festést, a színkeverést, az anyagfelületek viselkedésének közvetlen megtapasztalását. A műelemzések és az alkotótevékenység optimális arányú alkalmazása mellett szakaszonként (egy-egy festőtechnika lezárásaként) értékeléssel tanít a művész. A Sipos Endre képviselte művészetpedagógiai módszer a műalkotásban megtestesülő emberi értékből indul ki, és teszi fel a kérdést: „Az ember képes-e megérezni, megérteni, tiszteletben tartani a természet törvényeit, miközben saját akaratát érvényesíti környezete alakításában?”5 A módszertan a Martin Heidegger által megfogalmazott műalkotásrétegeket veszi figyelembe: anyagbeliség, eszközbeliség, műbeliség. Ezek szerint: fontos lépés megismerni a leendő tárgy anyagának tulajdonságait, megmunkálásának lehetőségeit, majd szerkezetét, formálhatóságát. „Táblakép esetén például fakeret, vászon, tempera, vagy olajfesték, lakkréteg stb. Az anyagok fő tulajdonágai önmagukban értékhordozók. A fakeret, a vászon szilárdsága, rugalmassága, feszessége, rostszerkezete. A festékszemcsék plasztikai értéke, színezetértéke, lazúrozhatósága, minden grafikai, plasztikai, festői anyagnak más és más kifejezési tartománya. A műalkotás középső létrétege, az eszközbeliség a rendeltetés, azaz a már említett funkcionalitás. [...] A festmény kellemesebbé, otthonosabbá, lakhatóbbá teszi a belső teret. A szakrális falfestészet s a szobrászat, mint tudjuk, az épület, a templom, a templomtest egészének szerves része. Azaz eszközbelisége egy eszmeiségnek, egy lelkiségnek, egy szellemiségnek van alárendelve. S ezzel eljutottunk a legfelső, a harmadik stációig, a heideggeri műbeliség fogalmáig. Itt egészen más minőségről van szó, mint amiről a hétköznapi eszközbeliség, funkcionalitás kapcsán beszéltünk. A műalkotás ezen a szinten önálló egyéniséggé, műalkotás-egyéniséggé válik, azaz olyan emberi és emberben lakozó isteni tartalmak hordozójává, amely kitermeli a közönséges létezők sorából. Ebben a stációban egy magas szintű essentialitás [...] nyilvánul meg, azaz olyan rejtőzködő igazságok tárulkoznak fel benne, illetve válnak el nem rejtetté, amelyekkel a felszínes szemlélődés során nem találkozunk.”6

Végül az alkotó embernek tisztáznia kell magában, milyen rendeltetése van/lesz a tárgyi formának.7 A műalkotások belső rétegei a nyitott, érzékeny embernek tárulkoznak fel, ezt a nyitottságot és érzékenységet hívja elő, fejleszti a módszer, párhuzamosan járván a gyakorlati manuális és az elméleti műalkotás-elemző utat, beavatottá téve a résztvevőket. Egyéni festői alkotómunkát végezvén, háromféle festői-képépítő eljárás ismerhető meg: temperafestés fotókartonra, majd triplexkartonra, lazúrtechnika, az akvarellfestés, majd a kollázs- és montázstechnika megismerése, tudatos alkalmazása. Ezt megelőzően az egyik legnagyobb motiváló erejű múzeumpedagógiai elemző módszert alkalmazza: a képzőművészeti alkotásokat vizsgálván, a képi formától haladva a képi tartalom felé induktív következtetéseket vonnak le a résztvevők, és feltárják a legfontosabb összefüggéseket. A megközelítés külön figyelmet szentel a képolvasásra nevelés, a képi gondolkodásra nevelés módszerében a fejleszthetőség differenciáltságára; a műalkotás-elemezésben és a képzőművészeti alkotómunkában nem a klasszikus pedagógiai képességfejlesztést tartja a legfontosabbnak, hanem azon lelki és szellemi adottságokat, amelyek a befogadóképességből és önkifejező képességből származnak.8 A színhasználat és a komponálás törvényei megközelíthetetlenek mindezek nélkül. A cél érzékeny, nyitott, értő, képolvasó művészet/múzeumpedagógus képzése, nem elvárás festőművésszé válni, ugyanakkor festői tapasztalatokat szerezni egy festőművész szeme és szárnya alatt: elengedhetetlen. Hiszen a múzeumpedagógus csak így tapasztalhatja meg és élheti át, hogy a képzőművészeti alkotómunka folyamán és következtében másképp látja a világot, másképp néz a másik ember szemébe, hiszen a gyerek is másképp látja a világot, amikor a festőgyakorlat után kilép a múzeumból, az egész személyiségét érinti a művészetpedagógia. (A terapikus funkció is része lehet a személyiség fejlesztésének, ilyenkor a gyógyító eljárás maga a pedagógiai folyamat.)9 A művészetpedagógia egyik alapelve jól alkalmazható a múzeumpedagógiában általában: miszerint a gyerek a múzeumban tapasztalhatja a tárgyak színét, alakját, néha az anyagát, természetét.

 

A fenti művészeti múzeumpedagógia legfontosabb vonása a művészeti tevékenység nevelő hatásának elismerése. Az ember életében ez érezhetően hasznosul, amikor a művészetek iránti fogékonyság a világra nyitottságot, nagyfokú problémamegoldó képességet eredményez. Ezek az emberek „késő öregkorukig megőrzik lényük elevenségét, rugalmasságát, bármennyire különböző egyéniségek is”.10 Az élethosszig tartó, minden ember számára hasznosul(hat)ó művészetpedagógia megkérdőjelezhetetlen bizonyítékai azok a hétköznapi fiatal lelkű öregek, akik képesek megőrizni életerejüket: „Az ilyen ember nem kell, hogy feltétlenül hivatásos művész legyen, de mégis valamiképpen már az is művészet, ahogy beszél, ahogy leír, lefest bizonyos eseményeket.”11 Ezek az emberek, nem felejtettek el lelkükben játszani, nem temették el lelkükben a gyermeket.

 

Napjaink kihívása is ezzel függ össze: a gyerekek természetes módon lényükből fakadóan fogékonyak a művészetekre, napjaink múzeumpedagógiájában elengedhetetlen építeni erre.

 

Dewey és Lichtwark művészetpedagógiai elvei

Az amerikai John Dewey pedagógiafelfogásában a gyermek egyéni képességeinek felszínre hozása a cél: művészeti nevelés által. Bírálta a hagyományos iskola intellektualizmusát.12 Fontosnak tartotta a gyermek alkotóképességének fejlesztését a szemléletes konkrét gondolkodás érdekében. A művészet a valóság megismerésének fontos eszköze, ugyanakkor a harmonikus személyiséggé váláshoz is szükséges. Az első reformiskolákban az egész intézményt áthatották az esztétikai-művészeti tevékenységformák: előadóestek, báb- és színjátszás, kiállítások, hangversenyek. Mindehhez hozzátartozik a felkészüléshez szükséges zene- és énektanulás, próbák, képzőművészeti és iparművészeti technikák elsajátítása.13 Visszakanyarodva Dewey modelljéhez: az iskola maga a valóságos élet, kölcsönhatásban áll a gyerek otthoni környezetével, a természeti környezettel, üzleti élettel és a termeléssel, a tudománnyal. Az „iskola épületének” földszintjén az otthon és az üzleti élet kapcsolatai jelennek meg, ehhez kapcsolódó gyakorlati tevékenységek színtere a konyha, ebédlő, műhelyek, és a gyakorlati tevékenységeket megvilágító értelmi források gyűjtőhelye a könyvtár, illetve az emeleten a műtermek, ahol művészeti tevékenységek folynának, az emelet középpontjában helyezkedne el a múzeum.14 A gondolatmenet jól mutatja, hogy a hagyományos tantermek helyett jól felszerelt laboratóriumokat, műhelyeket, műtermeket, zenetermeket akart berendezni. Dewey a tanterv összeállításában is követi az előbbieket, a tanulás célja a gyerek képességeinek fejlesztése.15 A múzeum kitüntetett helye nem véletlen, ha számba vesszük a napjainkban hatályos múzeumi törvényben meghatározott múzeumi feladatokat, világossá válik, hogy ez az intellektuális centrum lehet azóta is a nevelés-tanítás sokoldalú modellje. A kiállítóterek alapvető attribútuma a műtárgyak adta megismételhetetlen jelenléttel és összefüggésrendszerrel, hogy a legalaposabb és leghatékonyabb személyre szabott tudásszerzés egyetlen terepe.

 

A művészetpedagógiai irányzat kialakulásában jelentős szerepet játszott Alfred Lichtwark művészettörténész, aki három nagy művészetpedagógiai konferencia megszervezésével (1901, Drezda: rajzoktatás és képzőművészet; 1903, Weimar: nyelv és költészet; 1905, Hamburg: zene és gimnasztika) különböző iskolatípusok tanárait szólította meg, és vélhetően hozta közelebb a múzeumokhoz. A gyerek megfigyelőképessége, alkotóereje, személyisége a művészet és a műalkotások által fejlődhet, ezért nagyon fontos segíteni, hogy fejlődjön, mélyüljön képességük a műalkotás befogadására, értő élvezetére, hogy gondolataikat, érzéseiket kifejezzék valamilyen képzőművészeti technika segítségével. A „segítség” egyik formájának tartották a klasszikus képzőművészeti alkotások széles körű népszerűsítését, vagyis olcsó képzőművészeti albumok, reprodukciók, művészeti folyóiratok terjesztését. Megnőtt az érdeklődés a népművészet iránt, és óriási hangsúlyt kapott a gyermekművészet, a gyermeki alkotások felértékelődtek. (Alig egy emberöltő múlva André Malraux egyértelműen kimondja: a tehetséges gyerek nem művész, jóllehet művészi értékeket mutat fel, hiszen nem ő irányítja a tehetségét, hanem fordítva.16 A gyermekrajzok szándéktalanok, szerinte ez adja bájukat.)

 

Múzeumpedagógia a debreceni Déri Múzeumban

A múzeumpedagógiai törekvések, a múzeum és az iskola kapcsolatának erősítése, az élményszerű személyiség- és képességfejlesztés lehetősége a múzeumokban a második világháborút követően vett újra lendületet. Maguk a múzeumok is megváltoztak, új témák, szokatlan perspektívák kerültek a múzeumok falai közé. Megváltozott a gyűjtemény bemutatásának módszere, a kiállítások képe, sőt, megváltozott a múzeumi gyűjtés szempontrendszere is. A századfordulón egy közösség identitásának, önmeghatározásának, hovatartozásának szempontjai szerint építettek kiállítást, például Debrecenben a Városi Múzeum célja a „helyi és nemzeti múlt bemutatása, a nemzeti hagyományok megmentése és archiválása”.17 A Csokonai-házban „kiállítottak” minden ereklyét, „értékes” kéziratot, dokumentumot, képzőművészeti, iparművészeti alkotást csordultig zsúfolva a „koporsó”-tárlókat, falakat, kihasználva minden tenyérnyi vagy talpalatnyi helyet. Teremőrként pedig 49-es huszárok szolgáltak díszegyenruhában.18 A mai látogató valószínűleg zavarba jönne ilyen kiállítási térben, gyerekcsoportok jelenléte pedig egyáltalán nem életszerű: mozgástér hiányában. A korabeli debreceni emberek büszkék voltak a múzeumukra, és ma is szeretettel hivatkozunk az első gyűjteményünkre és kiállításunkra, azonban ebben a térben és kiállítási szisztémában szó sem volt múzeumpedagógiáról. Szemléletében hozott alapvetően újat Déri Frigyes műgyűjtő, aki eredendően közművelődési és oktatási céllal helyezte el Debrecenben értékes gyűjteményét, figyelembe véve, hogy a városban egyetem is van.19 Az 1930-as években a Déri Múzeum egyesítette a korszerű kiállítási módszereket, bemutatva a tematikailag legtöbb gyűjteményt egyesítő múzeumot. Ez a komplexitás szinte automatikusan kínálja a lehetőséget a személyiségfejlesztésre, a tárgyakkal való közvetlen kapcsolat által az iskolai tananyag élményszerű megközelítésére. A múzeumpedagógiai foglalkozások szervezett megjelenése mégis elhúzódik a hetvenes évek végére, ekkor azonban mintha pótolni igyekezne évtizedes lemaradását, az intézmény országos és európai (!) minták módszertani elemeit tartalmazó tervet dolgoz ki, kiadványokkal segítve és dokumentálva a működést. A képzőművészeti kiállítások látogatása kapcsán készült tervek kisebb változtatásokkal ma is alkalmazható (az életkori sajátosságok viszonylag széles spektrumát figyelembe vevő!) múzeumpedagógiai alapokat fektetnek le.20

 

 

Fontosnak tartják a múzeumlátogatást előkészítő óra bevezetését az óvodákban, iskolákban, az élményszerűséget, a felfedezés örömét, a képzőművészeti alkotómunka folyamatát, manuális megtapasztalását, az anyagok és a technikák megismerését, a személyes kapcsolat kialakulását több síkon (műtárgy, csoporttárs, személyes alkotás, múzeum) és a múzeumlátogatóvá nevelést. Iskoláskorúak számára feladatlapok szerkesztésével segítenek megközelíteni és befogadni a kiállítást, figyelve arra, hogy a tanagyagba/hoz illeszkedő témát dolgozzanak fel. A múzeumi foglalkozást követő iskolai lecsengésre21 még nem fektetnek hangsúlyt, úgy tűnik, hogy egyértelműnek veszik a tananyag-feldolgozás illeszkedése miatt. A Déri Múzeum szervezésében kihelyezett magyar irodalom órákat és történelemórákat tartottak a kiállításokban, ez modern tanítási formának számított, és úgy tűnt, maradandó élményt jelentett a diákoknak, sőt a későbbi, múzeumhoz való viszonyukat is pozitívan befolyásolta.22 A nyolcvanas évek múzeumi művészetpedagógiai szemléletének erénye Debrecenben, hogy nem tekintik a múzeumot második iskolának, hanem élnek a megváltozott helyszín adta lehetőséggel, és hangsúlyozzák a múzeumpedagógus szakember jelenlétének fontosságát.23 A kilencvenes évek közepétől a Déri Múzeum múzeumpedagógiai módszertana az élményre és az élményszerű megközelítésekre épít.24Napjainkig folyamatos a múzeumpedagógiai megközelítések, módszerek kutatása, mérése, mely természetéből adódóan lezárhatatlan folyamat, mégis szüntelen törekszik az „optimális” megfogalmazására, és kivitelezésére: tudván, „hogy a rossz múzeumi élmény, a sikertelen találkozás a látogató és a kiállítás között kártékonyabb, mint a meg nem történt látogatás. Tehát a múzeumpedagógusok kiemelt feladata, hogy a gyerekekből múzeumlátogató és művészeteket értő és befogadó felnőtteket neveljenek.”25

 

Az élményszerzés (ami ebben az esetben a múzeummal kapcsolatban pozitív élményt jelent) módjának tervezésekor nem nélkülözhető elem a múzeumi művészetpedagógiában, mint ahogyan a reformpedagógiákban sem, az életkori sajátosságok figyelembevétele. Nem mindegy, mennyi időt töltenek a gyerekek a múzeumban, milyen és mennyi tárgyat látnak, és hogyan „dolgozzák fel” az élményt, a látottakat, a kiállítást. Az aktív jelenlét, a játék öröme megteremtheti a múzeumlátogatás élményszerűségét – ez a reformpedagógia egyik fontos alapelve –, ugyanakkor jelentős ismeretrögzítő szerepe van. A tanulás intenzitását fokozza a műtárgyakkal, műtárgymásolatokkal, illetve az egész kiállítási egységgel kialakított interaktív kapcsolat. A munkaformák változatossága: páros és csoportmunka alkalmazása az egyéni mellett, elősegíti a hatékonyabb működést, a jobb eredmények elérését, a mélyebb ismeretszerzést. A térelemek felhasználása szintén nagyon fontos a reformpedagógiában: a szabad térhasználat megkoronázza a fent említett öntevékeny alkotómunka és tanulás kibontakozását. A múzeumi terek sokfélék, általában inkább tágasabb, magasabb, levegősebb helyiségek, a lényeg, hogy mindenképp olyan terek, ahol eredeti, pótolhatatlan műtárgyak vannak elhelyezve, ennek komplex aurája26 más teret teremt. Nevezhetjük ezt varázslatos térnek, szentély jellegűnek, vagy a művészetek templomának, kétségtelen tény, hogy utánozhatatlan és pótolhatatlan hangulatot teremt és érzéseket hív elő a látogatóból, az érkező gyerekekből, a csoportokból. A múzeumban nemcsak a vizuális élmény „más”, de a szagok, a zajok is különlegesek, és itt meg kell említeni a reformpedagógia „minden érzékszervre kiterjedő tanulás”27 elvét.

 

Az élményszerűség eléréséhez elengedhetetlen, hogy rátérünk a tapintás, azaz a műtárgyak megtapintása okozta élményre. „Az érintési észleléssel is kibővített tanulás minden korosztály számára hatékony, de különösen a tanulási és érzékelési problémákkal küzdő emberek számára.”28 A tárgyak kézbevétele, illetve megérintése indukálja napjaink nagy dilemmáját: eredetit vagy másolatot adjunk kézbe? Természetesen ez „attól” függ. De mitől? Először is a műtárgyvédelmi szabályoktól és lehetőségektől. Aztán a műtárgy állapotától, egyediségétől, talán korától is, de függ a múzeumtól és a muzeológustól is. A művészetpedagógiában festmények esetében elképzelhető, hogy a szemünkkel érintünk (nem is úgy szocializálódtunk, hogy simogassuk a festményt, de általában nincs értelme.) Nagy értékű festményeket az intézmény érinthetetlenné is tesz, sajnos néha a szem sem tudja közvetlen érinteni, az üvegszeparáció megváltoztatja a fény- és színviszonyokat, és óhatatlan falat emel az egyén és a műalkotás közé: az érinthetetlenség eltávolít, azonban ennek misztériuma akár vonzó is lehet. A Déri Múzeum Munkácsy-termében a gyerekek viszonylag közel mehetnek a monumentális festményekhez, minden szemszögből megnézhetik, kézzel természetesen nem érinthetik, de valójában nem is nagyon akarják megfogni. A Trilógia olyan szakrális teret teremt, ahol az ott töltött idő és az alkotó folyamat sajátossága hozza azt a fordulópontot, amikor a csoport és a személy beavatottnak érzi magát. A térben töltött idő és a képek installálása miatt a látogatónak lehetősége van külön-külön, vizuálisan a másik képet kizárva, egy-egy festményre koncentrálni, állhat úgy, hogy a három képet egyszerre mint szárnyas oltárt fogadja be: ez kitüntetett helyzetet teremt. Nagyon fontos, hogy maga a foglalkozás, a múzeumi kiállítótérben történjen, nem célszerű kivonultatni a gyerekeket, és valami alagsori szeparált külön-foglalkoztatóba terelni őket, hiszen a „tárgyak révén való tanulás lehetősége különbözteti meg a múzeumi tanulást az ismeretszerzés egyéb formáitól, és a múzeumoknak a lehető legjobban ki kell használniuk ezt az egyedülálló forrást”.29

 

A szobrok érinthetősége újra csak „attól függ”, milyen szobor. A márványban vélhetően nem tehetünk túl nagy kárt egy érintéssel, a faszobrokkal, vagy a cserép-, agyagszobrokkal más a helyzet. A másolatok készítése és használata ilyen esetben indokolt és nélkülözhetetlen. Nagyon fontos azonban, a gyerekek tisztában legyenek azzal, hogy másolatot vesznek kézbe, nem eredetit. Magát a metódust is felhasználhatjuk pedagógiai célokra, hiszen a gyerekek szépen kikövetkeztethetik, miért nem lehet az eredetit kézbe venni, mi a különbség az eredeti és a másolat között.

 

A „másolat vagy eredeti” kérdése kapcsán felmerülő lehetőségekre jó példa a következő két eset: a Debreceni Irodalmi Múzeum évekkel ezelőtt meghirdette, hogy a gyűjteményben található gyűrűt, melyet Csokonai Vitéz Mihály ajándékozott Lillának, meg lehet érinteni. Óriási volt az érdeklődés, a látogatók dacoltak a múzeum eldugott helyzetéből adódó nehéz megközelíthetőséggel, és nagyon sokan eljöttek, hogy megérintsék a gyűrűt. Talán soha nem volt az óránkénti látogatószám olyan magas, mint ekkor. Ez a relikvia kinézetre semmiben nem különbözik egy átlagos korabeli férfi arany pecsétgyűrűjétől. A történetet az teszi rendkívülivé, hogy ez az a bizonyos és kitüntetett tárgy, amelyet Csokonai Lillának adott, aki aztán haláláig hordta. A látogatók úgy érezték, ők is kitüntetetté válnak azáltal, hogy megérintették, hogy részeseivé váltak a történetnek. A Debreceni Irodalmi Múzeumban az első tárlatvezetésem előtt magamhoz vettem egy nemes másolatot Kölcsey Ferenc nálunk őrzött végrendeletéről. A dokumentumot letettem a zongorára, és elkezdtem a tárlatvezetést. Kölcseynél már azt is elfelejtettem, hogy mást is szeretnék mutatni… A végén néhány szót beszéltem a kísérő tanárral, a gyerekek pedig a kiállítótérben nézelődtek. Arra lettem figyelmes, hogy egyre nagyobb csoport gyülekezik a zongora körül, és titokban néha felém néznek. Persze odamentem, és láttam, hogy hatalmas áhítattal nézik a „lap”-ot, kicsit megsimogatják, próbálják kibetűzni az írást. Nem baj, gondoltam, ezért hoztam be. Végül valaki megkérdezte: Ez eredeti, igazi? Be kellett vallanom az igazat, bár próbáltam a másolatot nagyon kedvező színben feltüntetni (hajszálpontosan úgy néz ki, mint az eredeti) – odalett az áhítat. Nos, ennyit tesz egy relikvia és a másolat közti különbség. „Nem sok múzeum tudhatja magáénak a tényt, hogy puszta létükkel a tárgyak felkeltik az átlagközönség érdeklődését.”30

 

A művészet- és múzeumpedagógia egyik szekunder célcsoportja lehet az a látogató, aki a foglalkozás közepette érkezik a térbe, és megtapasztalhatja az éppen zajló alkotómunkát. Semmiképp nem szabad, erre úgy gondolni, hogy a gyerekek ne zavarják a látogatót, éppen ellenkezőleg: ez olyan többletet adhat az avatatlan látogatónak, amire nem is fizetett be. Esetleg megfogalmazódhat benne a kérdés: én is elhozom ide a csoportomat, a gyerekem osztályát, vagy én is szervezek egy saját csoportot. Netán ráébred, hogy van élet a múzeumban esetleg egy egészen más is, amire nem is gondolt, és a naiva rádöbbenésével újságolhatja a következő baráti vacsoránál, hogy képzeld, mi volt a múzeumban. Messzebb vezetve a felmerült kérdést: ő maga is „képzőművész” alkotóvá válik, eszébe jut, hogy fessen, rajzoljon, vagy kézbe vegyen ilyen jellegű könyveket, esetleg rákeressen a világhálón.

 

Visszatérve eredeti kérdésünkhöz: a művészetpedagógia kevésbe tárgyalt témaköre, hogy mi van akkor, ha az élmény nem pozitív? Mi történik, ha felkavaró vagy kellemetlen, rossz érzéseket hoz a művészeti alkotás? Sajnos ezzel is számolni kell, hiszen teljesen egyén-, illetve csoportfüggő, hogyan reagálnak egy művészeti térre a gyerekek. A múzeumi művészetpedagógiának személyiségspecifikusnak is kellene lenni, ezért fontos a kis csoportlétszám. Múzeumpedagógiai foglalkozásokon  a bűvös 16 főt tartják ideálisnak, egész osztály érkezésekor csoportbontást alkalmazva. Művészetpedagógiai órákon a 8-10 főt nem tanácsos túllépnie a csoportnak. Egyrészt a személyes szükségletek jobban kezelhetők, másrészt a kontaktus a műalkotásokkal elmélyültebb lehet.

 

Meg kell találni az optimális egyensúlyt, hogy mennyire építjük fel vagy mennyire romboljuk le a múzeum szentélyjellegét. Mennyire őrizzük a műalkotás érinthetetlenségének és megközelíthetetlenségének nimbuszát, és mennyire hagyjuk, hogy megérintessenek. Extrém szélsőségként egy példa: „A modern művészet egyik új amerikai bemutatóhelye, a Cincinnati Arts Center egyenesen »ellenmúzeumnak« (unmuseum) nevezi magát, s az állandóság és az őrzés helyett a változékonyságra és átalakíthatóságra törekszik. Jelentős képzőművészeket kértek fel arra, hogy olyan műveket készítsenek, amelyeket a látogatók szabadon formálhatnak, s így a befogadás és alkotás gesztusait egyesítve, különleges múzeumi tanulási élmény részesei lehessenek.”31

 

Az első tudományos igényű, művészeti múzeumokról szóló vizsgálatokat Robinson és Melton végezte az 1920–30-as években. Ők a Yale Egyetem pszichológusaiként megfigyelték és térképre rajzolták a látogatók mozgását a térben, ami korlátozottan fejezte csak ki a látogatók valódi érdeklődését.32 A tartalmi vizsgálatok az 1970-es évek végén kezdődtek, azonban nem művészeti területen (Wolf és Tymitz). A kikérdezés módszerét Robert Stake alkalmazta először művészeti múzeumokban. Stake rövid összefoglalókat készített a beszélgetésekről, és elsőként mérte, hogy milyen személyes élményt jelent a tárlat a látogatónak. (Stake nem arra összpontosít, hogy a szervezők, rendezők céljai mennyire valósultak meg!) Ezt követően a nyolcvanas években egymás után születtek a különböző módszertani alapú vizsgálatok (megfigyelés, irányítatlan beszélgetés, fókuszcsoport, mennyiségi vizsgálatok, kísérleti vizsgálatok, standard teszt), mindezek közös jellemzője, hogy feltárják az új mozzanatokat, segítsék a múzeumpedagógia előrelépését.33

 

 

A művészeti múzeumok társadalmi hasznát ma már senki sem vitatja.34 Napjainkban is hatalmas kihívás azonban, hogy a művészeti múzeumoknak és a múzeumi művészetpedagógiának is meg kell találnia az „egyensúlyt a gyorsan növekvő szórakoztatóiparba való beleolvadás és a potenciális látogatók többsége számára kevéssé vonzó, népszerűtlen tudományos stílushoz való visszakanyarodás között. […] Az egyetlen biztosan állítható előrejelzés, hogy a könnyen hozzáférhető szórakozás terjeszkedése várható, és a lakosság megoszlásában is drámai változások lesznek. Ez a kihívásokkal teli környezet további múzeumpedagógiai kísérletezéseket tesz szükségessé, és annak elismerését, hogy a múzeumpedagógiának még az eljövendő évtizedekben is fejlődnie kell.”35

 

A pedagógia és múzeumpedagógia módszertana most születik újjá. A 21. század hangsúlyváltásai, az írásbeliség eltolódása, a digitális kultúra és virtuális terek elsősége mellett, ebben az újrarendeződésben minden múzeumnak szükséges megtalálnia a saját pedagógiáját. Mindezt a múzeum és a műtárgyak iránti erős szakmai elkötelezettséggel és alázattal, tudván, hogy kihívásaikban nincsenek egyedül. Az országos oktatási és képzési központ és koordinátori hálózata folyamatosan segítséget nyújt, egyrészt az általuk szervezett fórumokon kiépíthető kapcsolatrendszerrel, másrészt elméleti és gyakorlati tudásmegosztással.

A születés és újjászületés nehéz, de könnyűt akarunk, vagy értéket?

 

1 Foghtűy Krisztina (szerk.): Kutatások, vizsgálatok és felmérések a múzeumpedagógiában. – Randi Korn nyomán. In. Szemelvények az amerikai múzeumpedagógia szakirodalmából. B+V kiadó, Budapest, 2000. 1. jegyz. 14.

2Uo. 15.

3Szőnyi István: Kép. Budapest, 1943. 7–8.

4ELTE PPK múzeumpedagógiai szaktanácsadó-képzés, speciális kollégium

5Sipos Endre: Képzőművészet és múzeumpedagógia. Egy műalkotás-elemző módszer vázlatos ismertetése. In. Múzeumpedagógiai tanulmányok III. Gondolat Kiadó, Budapest, 2009. 25.

6Sipos: Képzőművészet és múzeumpedagógia, 9. jegyz. 26.

7Uo. 27.

8Sipos: Képzőművészet és múzeumpedagógia 9. jegyz. 31.

9Uo. 35.

10Foghtűy (szerk.): Kutatások, vizsgálatok és felmérések, 1 jegyz. 17.

11Frans Carlgren: Szabadságra nevelés. Waldorf Pedagógiai Alapítvány, 58–59.

12Pukánszky Béla – Németh András: Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 1996. 489.

13Uo. 508–510.

14Uo. 490–491.

15Bencze 2. jegyz. 116–117.

16Kárpáti Andrea: Firkák, formák, figurák. Dialóg Campus, Budapest, 2001. 13.

17Lakner Lajos: Déri Frigyes és múzeuma. Déri Múzeum, Debrecen, 2014. 5.

18A Déri Múzeum fotótárában őrzött képek a legszemléletesebb dokumentumai ennek a ténynek.

19Lakner: Déri Frigyes és múzeuma, 21. jegyzet 13–17.

20Vö. Mészáros Emőke: Óvodáskorú gyermekek múzeumlátogatása. In. Múzeumpedagógiai segédkönyv 1981. 21–29.

21A kifejezést Sinkó Istvántól vettem. Vö. Vásárhelyi Tamás – Sinkó István: Múzeum az iskolatáskában. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2004.

22Ditróiné Sallay Katalin: Művelődéspolitika és múzeumok. In. Déri Múzeum Évkönyve, Debrecen, 1979. 634.

23Vö. Bollókné Várhelyi Katalin: Tanórák a múzeumban. In. Múzeumpedagógiai segédkönyv 1981. 39.

24B. Pinczés Orsolya: Közművelődés a Déri Múzeumban 1970 és 1995 között. In. HBM Levéltár Közleményei, 31. Debrecen, 2009. 140.

25Foghtűy (szerk.): Kutatások, vizsgálatok és felmérések, 1. jegyz. 23.

26Walter Benjamin: A műalkotás a technikai reprodukálhatóság korában. www.intermédia.hu = Médiatörténeti szöveggyűjtemény. Az esztétikai és művészeti gondolkodásban W. Benjamin vezeti be az aura fogalmát. „Azok a körülmények, amelyek közé a műalkotás technikai reprodukciójának terméke kerülhet, amúgy nem veszélyeztetik a mű megragadását, mindenesetre megfosztják Itt és Most-jától. Jóllehet ez nemcsak a műalkotásra érvényes, hanem például a filmen a néző előtt elsuhanó tájra is, a művészet tárgyán végbemenő folyamat révén egy olyan rendkívül érzékeny magot érint, amely a természeti tárgynál sohasem ilyen sebezhető. Ez a mag a valódiság. Egy dolog valódisága mindannak a foglalata, ami eredetétől fogva áthagyományozható benne, anyagi tartósságától történeti tanúságáig. Minthogy az utóbbi az előbbin alapul, a reprodukcióban, ahol az előbbi elsikkad, meginog az utóbbi, a dolog tanúságtétele is. Persze csak ez; ám ami ily módon ingadozni kezd, az nem más, mint a dolog autoritása. Ami itt hiányzik, az aura fogalmában foglalható össze. Kimondhatjuk, hogy ami a műalkotás technikai reprodukálhatóságának korában szertefoszlik, az a mű aurája. A folyamat szimptomatikus; jelentősége messze túlmutat a művészet területén. Általánosan úgy fogalmazhatunk, hogy a reprodukciós technika kivonja a reprodukáltat a hagyomány birodalmából. Amennyiben a reprodukciót sokszorosítja, egyszeri előfordulását tömegessel helyettesíti. S mivel lehetővé teszi, hogy a reprodukció a befogadó mindenkori szituációjának megfelelően jelenjen meg, a reprodukáltat aktualizálja.” (Kiemelés a tanulmány szerzőjétől.)

27Bencze 2. jegyz. 122.

28Nicola Bell: Gondolatok a tanulásról és a tárgyakról. In. Vásárhelyi Tamás – Kárpáti Andrea: Múzeumi tanulás. Magyar Természettudományi Múzeum – Typotex Kiadó, Budapest, 2011. 107.

29Uo. 108. és Vö. Vásárhelyi–Sinkó 19. jegyz. 107–110.

30Hemrik László: Mozgósítani a tárgyakat. Múzeumpedagógia, 2006. január. (IX. évf. 1. sz.) 8.

31Vásárhelyi–Kárpáti: Múzeumi tanulás, 10.

32 Foghtűy (szerk.): Kutatások, vizsgálatok és felmérések, 143–144.

33Uo. 144–147.

34Vö. A művészeti múzeumok céljai. In. Szemelvények az amerikai múzeumpedagógia szakirodalmából, 11–16.

35George E. Hein: Múzeumpedagógia: Nézzünk előre! In. Vásárhelyi–Kárpáti: Múzeumi tanulás, 48.